Para empezar, es necesario decir que el cuestionamiento hacia las estructuras curriculares en la educación es algo apenas novedoso y reciente. En efecto, si atendemos a la historia de la educación y prestamos especial atención a la metodología de enseñanza, podemos divisar que el currículo de antaño estaba predeterminado por las directivas de la institución o el claustro religioso. Es decir, para la constitución de un currículo, cual fuese la asignatura, este debía responder a los intereses y demandas del superior en la academia. No es un secreto, por ejemplo, que en algunos siglos medievales se limitara, o en el peor de los casos se prohibiera, el acceso a ciertos autores por considerárseles herejes y profanos por contradecir lo contemplado en las sagradas escrituras; pero, vamos, como ese caso tenemos un sinfín de demostraciones a lo largo de la historia. Sin embargo, la presente columna de opinión no ora en torno a los reiterados, y muy recitados, datos históricos, sino que, más bien, haremos hincapié en la forma en que se ha consolidado lo curricular en este siglo (XXI) y la intervención de las humanidades en este.

En ese orden de ideas, tenemos por herencia cultural e histórica la tradición de dirigir los currículos alrededor de intereses políticos y económicos. Sobre esto, creeríamos que con el paso de los siglos el modus operandi de engendrar los lineamientos, competencias y estándares se haría de manera independiente al monopolio de poder que rige todos los sectores de una sociedad. Pero la realidad nos ha enseñado, y nos sigue mostrando, que en la manera de educar en la actualidad subyacen posiciones mercantilistas cuya finalidad es la producción en masa. Claro, cualquiera de ustedes podría objetar, o apoyar, esta concepción de modelo educativo apelando a la alta demanda de perfiles tecnológicos y científicos en pro del desarrollo de un país; y es verdad, los tiempos devienen y pareciera que las ciencias ocupan el lugar más alto en el pedestal del lugar privilegiado llamado conocimiento.

Es innegable que las necesidades económicas y tecnológicas exigen personas capacitadas en los ámbitos de sus propias materias, porque ¿de qué serviría un filólogo para solucionar o para brindar estrategias de solución a la inflación de moneda de un Estado? O ¿cuál sería la utilidad de un filósofo en el desarrollo de programas computacionales o en la creación de planos astrofísicos para hacer del turismo espacial algo real? Desde luego, cada problema que se presenta frente a la mente humana demanda capacidades y aptitudes pertinentes a la resolución del problema, pero sucede que sobre esta lógica el pequeño grupo de eruditos de un país cimientan las bases para la construcción del currículo en la educación superior: el enfrentamiento de las ciencias y las disciplinas. Entonces aquí es imprescindible detenerse y acudir a la mayéutica socrática, proceder con el autocuestionamiento y preguntarnos si, quizá, pasamos por alto la función de la filología en la economía, porque, a lo mejor, es la filología quien ayuda a esclarecer los términos y orienta al hombre a no hablar de inflación cuando, realmente, no está presente. Tal vez tampoco consideramos el valor del filósofo a la hora de comprometerse el ser humano al turismo espacial, pues a muchos no nos queda claro con qué objetivo el hombre, principalmente norteamericano, blanco y adinerado, pretende pasear por el sistema solar cuando ya domina un planeta al borde del colapso. Ojalá algún día lo sepamos. 

En consecuencia, los estudiantes, futuros profesionales y porvenir del desarrollo, continuarán formándose bajo la idea de superioridad –o inferioridad– de la carrera que escogieron. Esta problemática merece especial atención y nos invita a dar respuesta a la pregunta por el qué hacer frente a un currículo que mantiene la brecha de desigualdad entre las ciencias y las disciplinas. Planteamos esto con la intención de subrayar la mitificación de las ciencias humanas como ciencias inferiores e inútiles, y no es que creamos que ellas posean un paupérrimo valor, al contrario, sostenemos que es urgente proponer un cambio curricular y esta petición no es una petición por el hecho de ser humanistas, por ser los damnificados en el desastre llamado currículo, o por los bellísimos deseos cultivados para reivindicar a las humanidades. No. Denunciamos esta situación porque el currículo tradicional y diferencial no nos permite, como humanistas, acceder en la formación de pregrado –y muchas veces en posgrado– a una formación básica en ciencias exactas y aplicadas. Precisamente, el otro lado de la moneda nos señala que el propósito del currículo está inculcando en el imaginario del estudiante quien, dependiendo de su enfoque, desprecia las asignaturas que en su opinión son contrarias a su formación profesional. No obstante, si para cada problema económico y tecnológico hay personas capacitadas en su resolución, o al menos en realizar el intento, ¿quién resuelve los problemas humanos, metodológicos y sociales que se encuentran inmersos en los problemas de apariencia no humanísticos?

En efecto, no se sugiere el vuelco de todas las asignaturas a un énfasis en ciencias humanas, sino, más bien, formar en reconocer qué hay de humanidades en las ciencias no humanas y por qué es importante resaltar esos aspectos. De igual manera, es preciso preguntar a las humanidades sobre el sitio que ocupan las ciencias no humanas en ellas, porque, está claro, que cada vez hay más intromisión por parte de estas en las asignaturas con enfoque humanístico. Sin embargo, toda esta empresa no es posible sin la participación conjunta de los directivos, maestros y estudiantes, ya sea porque cualquiera de las partes solicite una reforma al currículo, o ya sea porque alguna de las partes se abstenga de intervenir en el cambio. Puede ser que un grupo de estudiantes pidan una transformación curricular con un enfoque más humanístico, cosa que sería una sorpresa si estos estudiantes son de ciencias no humanas (o con un enfoque científico, en el caso de los de humanidades) y las directivas de alguna manera, casi milagrosa, accedan a la solicitud, y, sin embargo, sean los maestros los que no deseen modificar sus cimientos pedagógicos y se nieguen a ofrecer una educación amplia en la que se desdibujen las marcadas diferencias entre los enfoques. Pero, por otro lado, tampoco podemos culpar del todo a los maestros, porque en un mundo lleno de posibilidades, puede que sean los docentes quienes inciten una transformación curricular, provocando resistencia en los estudiantes y en las directivas. 

Creemos, en últimas, que para este proceso de transformación curricular en el que se busca hacer frente a siglos de tradición, es necesario, en primer lugar, poseer la voluntad de cambiar el sistema educativo que, por mera apariencia, denota estar bien y responder a todas las necesidades estructurales de la formación académica. En segundo lugar, se debería materializar esa voluntad, o por lo menos intentarlo, a través de la solicitud ante aquellos que determinan los contenidos y las formas de enseñar. Finalmente, para consolidar un verdadero cambio, debe haber consenso en las partes involucradas, pues la educación necesita, además de cambios estructurales, consciencia sobre el proceso de aprendizaje y para ello se debería abandonar aquella idea, a la que estamos tan acostumbrados, en la que los estudiantes son los únicos esenciales en los espacios académicos. No. Los docentes, e incluso las distantes directivas, también hacen parte del problema y de la solución. Ojalá converjan las fuerzas necesarias para exigir un currículo más humano que sea, a su vez, más científico.