En nuestra realidad hoy, las humanidades y la educación, bajo las nuevas dinámicas sociales, económicas y políticas, se hallan en un riesgoso punto de quiebre que, en términos de algunos autores, se ha denominado como la crisis de las humanidades (Acevedo; Prada, 2017). Los avances tecnológicos ligados a las formas de producción y desarrollo económico propias de la época contemporánea, que por lo demás descansan en valores como la productividad o eficacia, han contribuido al surgimiento de diferentes formas de relacionamiento y comunicación. Éstas últimas a su vez, se encuentran acrecentadas por un fenómeno que adquiere cada vez mayor magnitud: la globalización. De la misma manera, tanto la consolidación del capitalismo como sistema económico y social hegemónico, como las dinámicas de la globalización, juegan un papel determinante a la hora de configurar el conocimiento y el saber. Entre los rasgos propios de dichas configuraciones, en las que se establecen límites, alcances y lugares específicos de estos saberes y sus posibles aportes, se encuentra la tecnificación de las humanidades. 
Aunque existe la posibilidad de que las dinámicas de la globalización resulten favorablemente en una forma de integración global de la comunidad humana, se corre también el riesgo de desembocar en un modelo de rígido dominio y marcada restricción, donde las partes que no se ajusten a éste se desdibujen hasta perderse bajo la sombra oscura y densa de una totalidad absoluta. Es en este contexto donde se produce una falsa antinomia entre los saberes bajo la lógica de la producción. La jerarquización entre los saberes, donde se conciben a unos como verdaderamente útiles y a otros como simples apéndices en el conocimiento humano – entre los que se encontrarán las humanidades, en general, y la filosofía, en particular- impone a éstas la función de dotar y cualificar al ser humano, única y exclusivamente, de ciertas capacidades para desarrollar un papel en la cadena de producción, ya no sólo fabril, sino también en la producción en materia de innovación y tecnología. En últimas, en la actualidad está teniendo lugar una reducción e instrumentalización de saberes que hace necesario un ejercicio de reflexión frente a, entre otras cosas, cuál es el papel de la educación y las humanidades en este nuevo contexto, poniendo en tela de juicio, ante todo, si están ocupando realmente un lugar sensato con sus potencialidades en relación a otros saberes. 
Ahora bien, la tecnificación de las humanidades, término utilizado por Acevedo y Prada (2017), se presenta cuando se legitiman los conocimientos, saberes y disciplinas únicamente sobre la base de criterios respecto a los aportes que realizan al desarrollo económico y a la productividad. Esta medición cuantitativa, no cualitativa, al sacrificar la esencia de las disciplinas humanas, sacrifica también la formación de ciudadanos maduros socialmente, críticos de su entorno social y responsables en la medida en que entienden que esta crítica debe ir acompañada de una participación activa y propositiva ante las marcadas problemáticas de la sociedad. Se prioriza el conocimiento técnico -sin dejar de reconocer las virtudes que éste posee-, y, de esta manera, los aportes de las humanidades terminan siendo reducidos a aportes meramente técnicos. Así, la filosofía, la literatura, la historia, y demás saberes de este carácter, son legítimos y encuentran su lugar en el ámbito educativo en tanto que, de alguna forma, hacen aportes al desarrollo económico de la sociedad. “[Ya] no se trata de esta o tal corriente o pensamiento filosófico, sino de tal o cual técnica proveniente de la filosofía” (Acevedo y Prada, 2017, p. 17).
El menoscabo que está teniendo el papel de las humanidades en la formación ciudadana en Colombia, con la creciente reducción de los espacios en que la misma se hace presente, encuentra dicientes y significativos ejemplos en distintos ámbitos. En efecto, no es sólo en la esfera académica que la educación tiene problemas en relación con sus fines misionales de formación ciudadana. Tiene un papel determinante en la formación de los individuos la manera en que las instituciones están organizadas, las jerarquías y las relaciones de poder que se dan en el interior de éstas, lo cual puede ser observado con los procesos burocráticos administrativos, los mecanismos de participación, los órganos de decisión y demás elementos de esta naturaleza. La forma como, por ejemplo, el estudiante se relaciona con estas estructuras organizativas tienen gran influencia en cómo se asume a sí mismo en el interior de una organización, ya sea comunidad, institución, empresa, Estado, o en última instancia, en sociedad. 
Defendemos que las humanidades tienen un papel irremplazable en la formación de ciudadanos que respondan a un ideal de paz, diálogo y tolerancia con las ideas del otro, y que sean, al tiempo, comprensivos y propositivos con la realidad de su comunidad. Éstas son las que permiten que el sujeto se redimensione a sí mismo en su relación con la estructura organizativa a la que pertenece, y que asuma una postura crítica y proactiva respecto a los elementos conflictivos, falencias y problemas sociales del país, cuestión necesaria para la superación del conflicto histórico que tiene presencia en Colombia, en miras de una paz estable y duradera. Esto no es posible si se constriñe las Humanidades a una función técnica en desacuerdo con su papel constructivo, propositivo y genuinamente crítico.
Siguiendo este punto, y ofreciendo un ejemplo de la tecnificación de las humanidades, se encuentra que en la dimensión académica de las instituciones educativas se integran a la educación media las modalidades de bachillerato en las que se prioriza el aprendizaje de saberes ligados estrechamente con la vida laboral. Las modalidades técnicas parecen ser las más populares en las instituciones, es decir, la mayoría de los colegios profundizan y priorizan el bachillerato técnico en gestión empresarial, en informática, comercio, entre otros, mientras que, difícilmente, se presentan las modalidades en Literatura, Filosofía, Humanidades, o Ciencias Exactas. Desde el currículo se pueden percibir estrategias para vincular al estudiante con el sector productivo, cosa que por sí misma no es perjudicial sino hasta que resulta una clara prioridad en detrimento de las Humanidades, las Ciencias y las Artes.
Esta visión imperante de las Humanidades es la que ha terminado, en últimas, por fusionar las pruebas de lenguaje y de filosofía en una sola, denominada “Lectura crítica”, en el examen de estado -Pruebas Saber 11-. Esto, a su vez, ha reducido cada vez más la enseñanza de las Humanidades y, en especial, la Filosofía en los colegios colombianos, concentrándose en desarrollar habilidades de lectura y escritura, teóricamente “crítica”, pero que en la práctica se evidencia todo lo contrario. 

Hasta entonces el examen se concentraba en la evaluación de conocimientos y aptitudes, y a partir de este año se orientó hacia la evaluación de competencias directamente ligadas a resultados educativos y a logros verificables (Icfes, 2013, p. 15). 

Otro ejemplo de este fenómeno de las tecnificación y crisis de las humanidades es la Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, propuesta por Colciencias, la cual propende por incrementar la producción y productividad de nuevo conocimiento de acuerdo a mediciones internacionales y a las lógicas del mercado. En efecto, áreas como las Ciencias Aplicadas, y otras disciplinas orientadas al desarrollo tecnológico y económico del país se encuentran en un pedestal dentro de la jerarquización de los saberes que se mencionó más arriba. Asimismo, las Humanidades terminan anteponiendose fuertemente a estas áreas de conocimiento científicas y tecnológicas, encontrando vínculos o relacionamiento únicamente en la medida en que las primeras sirven a las segundas, a modo de sumisión y coartación. 
En efecto, esto produce que, generalmente, se caiga en la falsa pretensión de pensar que las Humanidades y las Ciencias no encuentran un lugar común más allá del enunciado anteriormente. Por ejemplo, según Mosterín: “las humanidades deberían abdicar cualquier ambición de conocer el mundo natural” (2005, p. 10). De esta manera, se elimina cualquier pretensión a las Humanidades de conocer el mundo natural, dejando exclusivamente esa área de estudio a las Ciencias. Aceptar tal división tan radical también es negar la posibilidad de retroalimentación que existe entre estas dos áreas de conocimiento. Es importante, en ese sentido, aunar esfuerzos por acabar con esta falsa dicotomía que existe entre los saberes. Si bien cada una cuenta con unas formas de investigación particulares, y principalmente maneja un objeto de estudio propio, no son saberes aislados que se desarrollen uno independientemente del otro. 
Para ejemplificar lo anterior podríamos pensar en lo siguiente: el concepto de cultura entendida como la red epistémica de la cual se nutren los individuos para obtener conocimientos ajenos al ya dado por el programa genético, y que además, estos conocimientos se aprenden por repetición. Parecería que aquí se encuentran dos cuestiones separadas, propias para cada una de las áreas de conocimiento: por una parte, el concepto de cultura, propio en el estudio de las disciplinas humanísticas, y por otro lado tenemos el concepto de programa genético, propio de las disciplinas científicas. A pesar de la aparente independencia no significa pues que estos dos conceptos no se toquen en algún punto, ya que, se ha demostrado que en muchas especies convergen los dos modos de  aprendizaje: cultural y genético; del mismo modo es de interés -para las dos áreas- el estudio de los comportamientos culturales o genéticos, dado que, un relacionamiento de la información genética con la vida social es una realidad y el escudriñar en esas consecuencias es tarea de las Humanidades. Del mismo modo las Ciencias se tienen que dar a la tarea de analizar cómo la cultura dibuja las formas de relacionamiento entre sus individuos y descendencia.
A modo de conclusión, más allá de buscar argumentos que defiendan la “utilidad” y productividad de las Humanidades, los cuales tienden a limitarse al apoyo que éstas pueden llegar a ofrecer a la producción de conocimiento científico y tecnológico, es necesario reconocer el rol fundamental que las Humanidades ejercen en la vida tanto individual como en comunidad. Éstas juegan un papel primordial, por ejemplo, en la formación de individuos maduros socialmente, críticos con su entorno social, con activa y propositiva participación ciudadana. Personas capaces, no sólo de personificar la paz como valor en su práctica cotidiana, sino de construirla críticamente; un ejercicio fundamental en un país tan marcado por la violencia y el conflicto como lo es Colombia. Pues, el conocimiento técnico, pese a ser importante, no es el más determinante en el desarrollo social, y, en este sentido, la economía y el sector productivo no pueden ser el factor determinante que defina el enfoque educativo, social y humanístico de nuestras instituciones de educación. Así como tampoco debe imponer la orientación general de los saberes y la educación que se gesta fuera de la institucionalidad y dentro de la productividad, como los valores dominantes en una cultura o el proyecto de individuo que se busca formar en sociedad.
La legitimación de las humanidades, entonces, no debe estar en función de algo externo a ella misma y su función misional. No deben ser estandarizadas y medidas por proyectos económicos ni reposar sobre valores de eficacia y productividad. El hecho de reducirlas y vaciarlas de contenido, desligándolas de su verdadero objeto de estudio, genera una supeditación y fragmentación del conocimiento que, al tiempo, tiene fuertes incidencias en la manera en que se construyen los ciudadanos, la comunidad y, así, nuestro país Colombia.

Referencias Bibliográficas
Acevedo, Diana María; Prada Dussán, Maximiliano. Pensar la vida: crisis de las humanidades y práxis filosófica. Revista Colombiana de Educación, núm. 72, enero-junio, 2017, pp. 15-37. Universidad Pedagógica Nacional.
Consejo Nacional de Política Económica y Social (Conpes) (2016). Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2016-2020. Disponible en: https://www.dnp.gov.co/conpes/Documents/Pol%C3%ADtica%20nacional%20de%20ciencia,%20tecnolog%C3%ADa%20e%20innovaci%
C3%B3n.%20VDiscusi%-C3%B3n.pdf [recuperado el 22 de junio de 2016].
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, Icfes (2013). Sistema Nacional de Evaluación Estandarizada de la Educación: alineación del Examen Saber 11. Bogotá: MEN-Icfes.
J. Mosterín, Ciencia, filosofía y humanidades (2005). La Imagen de la Ciencia en Sociedad.